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学习目标是把“学会”换成旁人能当场看到的动作的约定，它靠这句话能照着演示而成立。比如开始前写“合上材料独立做一遍并说出每步理由”，而不是写“熟悉流程”。

任务拆分是把一个整体任务转成若干能分别执行和检查的小任务，靠每个小任务都有明确的完成标志与交接点成立。比如读一章教材，不是把“读完一章”当成一项笼统任务，而是拆成先扫标题列问题、按问题读段落、合上书复述要点；每段都能单独做完并检查，下一段才知道从哪里接。

任务拆分是把一个整体任务转成若干能分别执行和检查的小任务，靠每个小任务都有明确的完成标志与交接点成立。比如读一章教材，不是把“读完一章”当成一项笼统任务，而是拆成先扫标题列问题、按问题读段落、合上书复述要点；每段都能单独做完并检查，下一段才知道从哪里接。

时间安排是把有外部截止的任务从截止倒排、把无截止任务从当前空档顺排的排布，它靠截止是否由外部固定来区分。比如交作业从截止往前排，自由阅读放进最近空档。

时间安排是把有外部截止的任务从截止倒排、把无截止任务从当前空档顺排的排布，它靠截止是否由外部固定来区分。比如交作业从截止往前排，自由阅读放进最近空档。

进度检查是用同一类错误是否再次出现来判断有没有前进的核对，它靠前后练习能暴露同一个错误而成立。比如上次在同一步出错，这次换同类题再做，若仍错在同一步，就说明问题没解决。

进度检查是用同一类错误是否再次出现来判断有没有前进的核对，它靠前后练习能暴露同一个错误而成立。比如上次在同一步出错，这次换同类题再做，若仍错在同一步，就说明问题没解决。

概念定义是给名称配正例与反例、并写明反例被排除条件的约定，它靠两者只在关键条件上不同而成立。比如定义“复习”时，对比“重读”和“合上材料自测”，找出自测多出的提取条件。

学习目标是把“学会”换成旁人能当场看到的动作的约定，它靠这句话能照着演示而成立。比如开始前写“合上材料独立做一遍并说出每步理由”，而不是写“熟悉流程”。

时间安排是把有外部截止的任务从截止倒排、把无截止任务从当前空档顺排的排布，它靠截止是否由外部固定来区分。比如交作业从截止往前排，自由阅读放进最近空档。

任务拆分是把一个整体任务转成若干能分别执行和检查的小任务，靠每个小任务都有明确的完成标志与交接点成立。比如读一章教材，不是把“读完一章”当成一项笼统任务，而是拆成先扫标题列问题、按问题读段落、合上书复述要点；每段都能单独做完并检查，下一段才知道从哪里接。

进度检查是用同一类错误是否再次出现来判断有没有前进的核对，它靠前后练习能暴露同一个错误而成立。比如上次在同一步出错，这次换同类题再做，若仍错在同一步，就说明问题没解决。

时间安排是把有外部截止的任务从截止倒排、把无截止任务从当前空档顺排的排布，它靠截止是否由外部固定来区分。比如交作业从截止往前排，自由阅读放进最近空档。

概念定义是给名称配正例与反例、并写明反例被排除条件的约定，它靠两者只在关键条件上不同而成立。比如定义“复习”时，对比“重读”和“合上材料自测”，找出自测多出的提取条件。

进度检查是用同一类错误是否再次出现来判断有没有前进的核对，它靠前后练习能暴露同一个错误而成立。比如上次在同一步出错，这次换同类题再做，若仍错在同一步，就说明问题没解决。

概念区别是先找两个概念共属的上位类别，再找在这个类别下把二者分开的那项变量，它靠该变量能解释边界样例而成立。比如区分两种学后回顾，先承认都属回顾，再看一种用于发现漏洞、一种用于巩固已会内容。

概念定义是给名称配正例与反例、并写明反例被排除条件的约定，它靠两者只在关键条件上不同而成立。比如定义“复习”时，对比“重读”和“合上材料自测”，找出自测多出的提取条件。

概念区别是先找两个概念共属的上位类别，再找在这个类别下把二者分开的那项变量，它靠该变量能解释边界样例而成立。比如区分两种学后回顾，先承认都属回顾，再看一种用于发现漏洞、一种用于巩固已会内容。

概念区别是先找两个概念共属的上位类别，再找在这个类别下把二者分开的那项变量，它靠该变量能解释边界样例而成立。比如区分两种学后回顾，先承认都属回顾，再看一种用于发现漏洞、一种用于巩固已会内容。

知识联系是一处知识能解释另一处做法为什么有效，靠原因与做法之间的对应能被指出来成立。比如切软质食材时，一处说刀要斜着向前推，另一处说这样不容易压塌；能指出斜推让刀口先划开表面、减少向下压，两处才算接上。

知识联系是一处知识能解释另一处做法为什么有效，靠原因与做法之间的对应能被指出来成立。比如切软质食材时，一处说刀要斜着向前推，另一处说这样不容易压塌；能指出斜推让刀口先划开表面、减少向下压，两处才算接上。

例子边界是例子所支持的判断与目标问题要得出的判断在指向上重合的限度，靠两边回答的是不是同一类判断成立。比如看一段操作演示，演示回答“按这些步骤能否完成”，目标却要问“换一个起点后是否仍能完成”，动作看着相似，演示也没有覆盖换起点后的判断，就不能拿它直接支持后者。边界看的是判断指向，不只是操作像不像。

例子边界是例子所支持的判断与目标问题要得出的判断在指向上重合的限度，靠两边回答的是不是同一类判断成立。比如看一段操作演示，演示回答“按这些步骤能否完成”，目标却要问“换一个起点后是否仍能完成”，动作看着相似，演示也没有覆盖换起点后的判断，就不能拿它直接支持后者。边界看的是判断指向，不只是操作像不像。

独立作答是作答者自己把题目要求转成可检验的完成标准，再按这个标准推进，靠标准先于答案出现并且能说明理由成立。比如做一份没有评分细则的操作练习，先自己写下要覆盖哪几问、每个结论要带哪条依据，再动笔；如果标准是别人临时口述、自己只照着填，独立性就没有落到标准上。

概念定义是给名称配正例与反例、并写明反例被排除条件的约定，它靠两者只在关键条件上不同而成立。比如定义“复习”时，对比“重读”和“合上材料自测”，找出自测多出的提取条件。

知识联系是一处知识能解释另一处做法为什么有效，靠原因与做法之间的对应能被指出来成立。比如切软质食材时，一处说刀要斜着向前推，另一处说这样不容易压塌；能指出斜推让刀口先划开表面、减少向下压，两处才算接上。

概念区别是先找两个概念共属的上位类别，再找在这个类别下把二者分开的那项变量，它靠该变量能解释边界样例而成立。比如区分两种学后回顾，先承认都属回顾，再看一种用于发现漏洞、一种用于巩固已会内容。

例子边界是例子所支持的判断与目标问题要得出的判断在指向上重合的限度，靠两边回答的是不是同一类判断成立。比如看一段操作演示，演示回答“按这些步骤能否完成”，目标却要问“换一个起点后是否仍能完成”，动作看着相似，演示也没有覆盖换起点后的判断，就不能拿它直接支持后者。边界看的是判断指向，不只是操作像不像。

知识联系是一处知识能解释另一处做法为什么有效，靠原因与做法之间的对应能被指出来成立。比如切软质食材时，一处说刀要斜着向前推，另一处说这样不容易压塌；能指出斜推让刀口先划开表面、减少向下压，两处才算接上。

独立作答是作答者自己把题目要求转成可检验的完成标准，再按这个标准推进，靠标准先于答案出现并且能说明理由成立。比如做一份没有评分细则的操作练习，先自己写下要覆盖哪几问、每个结论要带哪条依据，再动笔；如果标准是别人临时口述、自己只照着填，独立性就没有落到标准上。

例子边界是例子所支持的判断与目标问题要得出的判断在指向上重合的限度，靠两边回答的是不是同一类判断成立。比如看一段操作演示，演示回答“按这些步骤能否完成”，目标却要问“换一个起点后是否仍能完成”，动作看着相似，演示也没有覆盖换起点后的判断，就不能拿它直接支持后者。边界看的是判断指向，不只是操作像不像。

答案核对是检查答案中的指代和省略能否不靠草稿就还原到题目条件或已写内容，靠每个“它、这样、因此”都有明确落点成立。比如只读最终答案，看到“按此处理即可”，要能指出“此”指哪一步、依据哪条；指不回来，就说明答案里还有需要读者猜的缺环。

独立作答是作答者自己把题目要求转成可检验的完成标准，再按这个标准推进，靠标准先于答案出现并且能说明理由成立。比如做一份没有评分细则的操作练习，先自己写下要覆盖哪几问、每个结论要带哪条依据，再动笔；如果标准是别人临时口述、自己只照着填，独立性就没有落到标准上。

答案核对是检查答案中的指代和省略能否不靠草稿就还原到题目条件或已写内容，靠每个“它、这样、因此”都有明确落点成立。比如只读最终答案，看到“按此处理即可”，要能指出“此”指哪一步、依据哪条；指不回来，就说明答案里还有需要读者猜的缺环。

答案核对是检查答案中的指代和省略能否不靠草稿就还原到题目条件或已写内容，靠每个“它、这样、因此”都有明确落点成立。比如只读最终答案，看到“按此处理即可”，要能指出“此”指哪一步、依据哪条；指不回来，就说明答案里还有需要读者猜的缺环。

反馈使用是在一次操作结束后，把“结果不对”追到某个可改的选择上：例如按步骤调试设备，听到“这里不行”后，先找出是哪次参数选择导致现象，再只改那一处并重做。它成立的前提是意见能对应到执行中的具体动作；若只得到对结果的评价，找不到可控环节，就只能算知道结果，不能算会用反馈。

反馈使用是在一次操作结束后，把“结果不对”追到某个可改的选择上：例如按步骤调试设备，听到“这里不行”后，先找出是哪次参数选择导致现象，再只改那一处并重做。它成立的前提是意见能对应到执行中的具体动作；若只得到对结果的评价，找不到可控环节，就只能算知道结果，不能算会用反馈。

难度选择是在开始前看这项任务要同时记住并兼顾几个条件，再决定是否先外置一部分：例如一边看步骤一边操作设备，如果还要记住前一步的数值和另一项设置，就先把它们写在纸上再动手。它成立是因为难度常来自同时活跃的要求超过可追踪范围，而不是内容本身吓人；把并发要求降下来，任务才回到能稳定完成的位置。

难度选择是在开始前看这项任务要同时记住并兼顾几个条件，再决定是否先外置一部分：例如一边看步骤一边操作设备，如果还要记住前一步的数值和另一项设置，就先把它们写在纸上再动手。它成立是因为难度常来自同时活跃的要求超过可追踪范围，而不是内容本身吓人；把并发要求降下来，任务才回到能稳定完成的位置。

条件遗漏是把某个前提当成默认背景而没有写进操作说明：例如步骤只写“按下启动”，却假定防护盖已经打开、模式已经选对；换一台设备或换一个人执行，动作照做，结果却不成立。它成立是因为说明常省略“一直都这样”的环境状态，而该状态并不随文字一起传递；一旦默认不成立，遗漏才暴露。

独立作答是作答者自己把题目要求转成可检验的完成标准，再按这个标准推进，靠标准先于答案出现并且能说明理由成立。比如做一份没有评分细则的操作练习，先自己写下要覆盖哪几问、每个结论要带哪条依据，再动笔；如果标准是别人临时口述、自己只照着填，独立性就没有落到标准上。

反馈使用是在一次操作结束后，把“结果不对”追到某个可改的选择上：例如按步骤调试设备，听到“这里不行”后，先找出是哪次参数选择导致现象，再只改那一处并重做。它成立的前提是意见能对应到执行中的具体动作；若只得到对结果的评价，找不到可控环节，就只能算知道结果，不能算会用反馈。

答案核对是检查答案中的指代和省略能否不靠草稿就还原到题目条件或已写内容，靠每个“它、这样、因此”都有明确落点成立。比如只读最终答案，看到“按此处理即可”，要能指出“此”指哪一步、依据哪条；指不回来，就说明答案里还有需要读者猜的缺环。

难度选择是在开始前看这项任务要同时记住并兼顾几个条件，再决定是否先外置一部分：例如一边看步骤一边操作设备，如果还要记住前一步的数值和另一项设置，就先把它们写在纸上再动手。它成立是因为难度常来自同时活跃的要求超过可追踪范围，而不是内容本身吓人；把并发要求降下来，任务才回到能稳定完成的位置。

反馈使用是在一次操作结束后，把“结果不对”追到某个可改的选择上：例如按步骤调试设备，听到“这里不行”后，先找出是哪次参数选择导致现象，再只改那一处并重做。它成立的前提是意见能对应到执行中的具体动作；若只得到对结果的评价，找不到可控环节，就只能算知道结果，不能算会用反馈。

条件遗漏是把某个前提当成默认背景而没有写进操作说明：例如步骤只写“按下启动”，却假定防护盖已经打开、模式已经选对；换一台设备或换一个人执行，动作照做，结果却不成立。它成立是因为说明常省略“一直都这样”的环境状态，而该状态并不随文字一起传递；一旦默认不成立，遗漏才暴露。

难度选择是在开始前看这项任务要同时记住并兼顾几个条件，再决定是否先外置一部分：例如一边看步骤一边操作设备，如果还要记住前一步的数值和另一项设置，就先把它们写在纸上再动手。它成立是因为难度常来自同时活跃的要求超过可追踪范围，而不是内容本身吓人；把并发要求降下来，任务才回到能稳定完成的位置。

概念混淆是把两个验收标准不同的说法交给同一个检验动作：例如能背出操作步骤，就认为自己已经理解方法；背出只能证明记得住，遇到输入改变仍要重新选步骤，才考验是否理解。它成立是因为两个概念在熟悉情形下都会给出“答对了”的外观，只有换条件时才分开；用前一个标准代替后一个，判断就会偏宽。

条件遗漏是把某个前提当成默认背景而没有写进操作说明：例如步骤只写“按下启动”，却假定防护盖已经打开、模式已经选对；换一台设备或换一个人执行，动作照做，结果却不成立。它成立是因为说明常省略“一直都这样”的环境状态，而该状态并不随文字一起传递；一旦默认不成立，遗漏才暴露。

概念混淆是把两个验收标准不同的说法交给同一个检验动作：例如能背出操作步骤，就认为自己已经理解方法；背出只能证明记得住，遇到输入改变仍要重新选步骤，才考验是否理解。它成立是因为两个概念在熟悉情形下都会给出“答对了”的外观，只有换条件时才分开；用前一个标准代替后一个，判断就会偏宽。

概念混淆是把两个验收标准不同的说法交给同一个检验动作：例如能背出操作步骤，就认为自己已经理解方法；背出只能证明记得住，遇到输入改变仍要重新选步骤，才考验是否理解。它成立是因为两个概念在熟悉情形下都会给出“答对了”的外观，只有换条件时才分开；用前一个标准代替后一个，判断就会偏宽。

步骤跳跃是相邻两步之间少了完成判据：例如说明写“搅匀后加入下一份”，却没有说看到什么状态才算匀，执行者只能在某个自选时刻进入下一步。它成立是因为前一步没有可观察的结束条件，后一步的开始时间就没有依据；补上判据，两步才能接上。

步骤跳跃是相邻两步之间少了完成判据：例如说明写“搅匀后加入下一份”，却没有说看到什么状态才算匀，执行者只能在某个自选时刻进入下一步。它成立是因为前一步没有可观察的结束条件，后一步的开始时间就没有依据；补上判据，两步才能接上。

计算与表达是两种记录状态的方式：计算只需保留当前数值，允许清除旧数重来；表达要保留新旧状态之间的替换痕迹，让别人看出这个结果从哪里来。例如在草稿上改一个数可以直接覆盖，把同一过程交给他人核对时，覆盖后就看不出改动依据；表达因此要留下替换关系，而不只是留下最终数值。

计算与表达是两种记录状态的方式：计算只需保留当前数值，允许清除旧数重来；表达要保留新旧状态之间的替换痕迹，让别人看出这个结果从哪里来。例如在草稿上改一个数可以直接覆盖，把同一过程交给他人核对时，覆盖后就看不出改动依据；表达因此要留下替换关系，而不只是留下最终数值。

间隔复习是把同一内容的两回接触用一段不呈现该内容的时间隔开，第二回只凭第一回留下的入口重建，再回材料核对；它靠这段空白让“在当前材料里认得出”和“离开材料仍能取出”分开。比如看一段操作演示后合上视频，隔一段时间只凭自己写下的步骤名复述，再回放核对；若第二回仍逐行看，间隔只是延迟阅读。

条件遗漏是把某个前提当成默认背景而没有写进操作说明：例如步骤只写“按下启动”，却假定防护盖已经打开、模式已经选对；换一台设备或换一个人执行，动作照做，结果却不成立。它成立是因为说明常省略“一直都这样”的环境状态，而该状态并不随文字一起传递；一旦默认不成立，遗漏才暴露。

步骤跳跃是相邻两步之间少了完成判据：例如说明写“搅匀后加入下一份”，却没有说看到什么状态才算匀，执行者只能在某个自选时刻进入下一步。它成立是因为前一步没有可观察的结束条件，后一步的开始时间就没有依据；补上判据，两步才能接上。

概念混淆是把两个验收标准不同的说法交给同一个检验动作：例如能背出操作步骤，就认为自己已经理解方法；背出只能证明记得住，遇到输入改变仍要重新选步骤，才考验是否理解。它成立是因为两个概念在熟悉情形下都会给出“答对了”的外观，只有换条件时才分开；用前一个标准代替后一个，判断就会偏宽。

计算与表达是两种记录状态的方式：计算只需保留当前数值，允许清除旧数重来；表达要保留新旧状态之间的替换痕迹，让别人看出这个结果从哪里来。例如在草稿上改一个数可以直接覆盖，把同一过程交给他人核对时，覆盖后就看不出改动依据；表达因此要留下替换关系，而不只是留下最终数值。

步骤跳跃是相邻两步之间少了完成判据：例如说明写“搅匀后加入下一份”，却没有说看到什么状态才算匀，执行者只能在某个自选时刻进入下一步。它成立是因为前一步没有可观察的结束条件，后一步的开始时间就没有依据；补上判据，两步才能接上。

间隔复习是把同一内容的两回接触用一段不呈现该内容的时间隔开，第二回只凭第一回留下的入口重建，再回材料核对；它靠这段空白让“在当前材料里认得出”和“离开材料仍能取出”分开。比如看一段操作演示后合上视频，隔一段时间只凭自己写下的步骤名复述，再回放核对；若第二回仍逐行看，间隔只是延迟阅读。

计算与表达是两种记录状态的方式：计算只需保留当前数值，允许清除旧数重来；表达要保留新旧状态之间的替换痕迹，让别人看出这个结果从哪里来。例如在草稿上改一个数可以直接覆盖，把同一过程交给他人核对时，覆盖后就看不出改动依据；表达因此要留下替换关系，而不只是留下最终数值。

主动回忆是先把答案遮住，只留问题或一个触发点，由自己组织出可核对的回答，再揭开材料比对。比如看操作步骤时盖住文字，只留图标，先按图标复述顺序，再移开遮挡逐条检查；它靠答案不在同一时刻出现，使熟悉感不能代替提取。若先看答案再点头，练到的是再认。

间隔复习是把同一内容的两回接触用一段不呈现该内容的时间隔开，第二回只凭第一回留下的入口重建，再回材料核对；它靠这段空白让“在当前材料里认得出”和“离开材料仍能取出”分开。比如看一段操作演示后合上视频，隔一段时间只凭自己写下的步骤名复述，再回放核对；若第二回仍逐行看，间隔只是延迟阅读。

主动回忆是先把答案遮住，只留问题或一个触发点，由自己组织出可核对的回答，再揭开材料比对。比如看操作步骤时盖住文字，只留图标，先按图标复述顺序，再移开遮挡逐条检查；它靠答案不在同一时刻出现，使熟悉感不能代替提取。若先看答案再点头，练到的是再认。

主动回忆是先把答案遮住，只留问题或一个触发点，由自己组织出可核对的回答，再揭开材料比对。比如看操作步骤时盖住文字，只留图标，先按图标复述顺序，再移开遮挡逐条检查；它靠答案不在同一时刻出现，使熟悉感不能代替提取。若先看答案再点头，练到的是再认。

迁移练习是把已学规则当成可修改的假设，带到条件被替换的新任务中运行，并用结果回改规则的适用条件。比如照着示例完成一次排序后，改掉其中一个限制再做，做完不只对答案，还要写出旧规则哪一句在新任务里不再成立；它靠“新结果能反过来限定旧规则”成立，若只追求做对，就退化成重复练习。

迁移练习是把已学规则当成可修改的假设，带到条件被替换的新任务中运行，并用结果回改规则的适用条件。比如照着示例完成一次排序后，改掉其中一个限制再做，做完不只对答案，还要写出旧规则哪一句在新任务里不再成立；它靠“新结果能反过来限定旧规则”成立，若只追求做对，就退化成重复练习。

错题复查是保留原答案和批改痕迹，先复述当时凭什么选它，再用题面条件逐条检验这些理由，直到某条依据站不住。比如一道题选错后，不擦掉原选项，先在旁边写出当时的判断链，再逐项对照题目条件，找出最早失去支持的一环；它靠错误答案与判断理由同时留存成立，只抄正确答案就没有可检查的对象。

错题复查是保留原答案和批改痕迹，先复述当时凭什么选它，再用题面条件逐条检验这些理由，直到某条依据站不住。比如一道题选错后，不擦掉原选项，先在旁边写出当时的判断链，再逐项对照题目条件，找出最早失去支持的一环；它靠错误答案与判断理由同时留存成立，只抄正确答案就没有可检查的对象。

来源标记是在摘录或转述旁留下能回到原处的定位信息，并标出改写跨过了原文的哪一段；它靠标记与具体句子一一对应成立。比如把一段操作说明压缩成一句话时，在句旁记下原处位置和省略掉的限定，日后回看能分清哪些是原话、哪些是自己的概括；若标记只贴到整段，读者仍需逐句猜它支持哪一句。

间隔复习是把同一内容的两回接触用一段不呈现该内容的时间隔开，第二回只凭第一回留下的入口重建，再回材料核对；它靠这段空白让“在当前材料里认得出”和“离开材料仍能取出”分开。比如看一段操作演示后合上视频，隔一段时间只凭自己写下的步骤名复述，再回放核对；若第二回仍逐行看，间隔只是延迟阅读。

迁移练习是把已学规则当成可修改的假设，带到条件被替换的新任务中运行，并用结果回改规则的适用条件。比如照着示例完成一次排序后，改掉其中一个限制再做，做完不只对答案，还要写出旧规则哪一句在新任务里不再成立；它靠“新结果能反过来限定旧规则”成立，若只追求做对，就退化成重复练习。

主动回忆是先把答案遮住，只留问题或一个触发点，由自己组织出可核对的回答，再揭开材料比对。比如看操作步骤时盖住文字，只留图标，先按图标复述顺序，再移开遮挡逐条检查；它靠答案不在同一时刻出现，使熟悉感不能代替提取。若先看答案再点头，练到的是再认。

错题复查是保留原答案和批改痕迹，先复述当时凭什么选它，再用题面条件逐条检验这些理由，直到某条依据站不住。比如一道题选错后，不擦掉原选项，先在旁边写出当时的判断链，再逐项对照题目条件，找出最早失去支持的一环；它靠错误答案与判断理由同时留存成立，只抄正确答案就没有可检查的对象。

迁移练习是把已学规则当成可修改的假设，带到条件被替换的新任务中运行，并用结果回改规则的适用条件。比如照着示例完成一次排序后，改掉其中一个限制再做，做完不只对答案，还要写出旧规则哪一句在新任务里不再成立；它靠“新结果能反过来限定旧规则”成立，若只追求做对，就退化成重复练习。

来源标记是在摘录或转述旁留下能回到原处的定位信息，并标出改写跨过了原文的哪一段；它靠标记与具体句子一一对应成立。比如把一段操作说明压缩成一句话时，在句旁记下原处位置和省略掉的限定，日后回看能分清哪些是原话、哪些是自己的概括；若标记只贴到整段，读者仍需逐句猜它支持哪一句。

错题复查是保留原答案和批改痕迹，先复述当时凭什么选它，再用题面条件逐条检验这些理由，直到某条依据站不住。比如一道题选错后，不擦掉原选项，先在旁边写出当时的判断链，再逐项对照题目条件，找出最早失去支持的一环；它靠错误答案与判断理由同时留存成立，只抄正确答案就没有可检查的对象。

笔记结构是把每条笔记拆成入口与展开两层：入口只放能触发回忆的短标题，展开处才放完整说明和条件；它靠入口便于扫读、展开可供核对成立。比如整理操作记录时，先给每步一个短动作名，详细条件写在下面，回看时先扫入口再决定是否进入；若把整段话塞进标题，入口就失去索引作用。

来源标记是在摘录或转述旁留下能回到原处的定位信息，并标出改写跨过了原文的哪一段；它靠标记与具体句子一一对应成立。比如把一段操作说明压缩成一句话时，在句旁记下原处位置和省略掉的限定，日后回看能分清哪些是原话、哪些是自己的概括；若标记只贴到整段，读者仍需逐句猜它支持哪一句。

笔记结构是把每条笔记拆成入口与展开两层：入口只放能触发回忆的短标题，展开处才放完整说明和条件；它靠入口便于扫读、展开可供核对成立。比如整理操作记录时，先给每步一个短动作名，详细条件写在下面，回看时先扫入口再决定是否进入；若把整段话塞进标题，入口就失去索引作用。

笔记结构是把每条笔记拆成入口与展开两层：入口只放能触发回忆的短标题，展开处才放完整说明和条件；它靠入口便于扫读、展开可供核对成立。比如整理操作记录时，先给每步一个短动作名，详细条件写在下面，回看时先扫入口再决定是否进入；若把整段话塞进标题，入口就失去索引作用。

讲解检验是要求听者依据讲解画出一张条件与动作的对应表，再由讲者补上缺失分支的活动，其成立靠讲解里每个动作都能找到触发它的情形和让它停止的情形。只看讲者说得是否连贯，会把“一直这样做”当成规则；检验时要问：什么情况下不该这样做、做到哪一步算完。听者画不出的格子，就是讲解里被省略的前提。

讲解检验是要求听者依据讲解画出一张条件与动作的对应表，再由讲者补上缺失分支的活动，其成立靠讲解里每个动作都能找到触发它的情形和让它停止的情形。只看讲者说得是否连贯，会把“一直这样做”当成规则；检验时要问：什么情况下不该这样做、做到哪一步算完。听者画不出的格子，就是讲解里被省略的前提。

引用与改写是处理来源中时间与条件的两种写法：引用保留原句说出时的时态和前提，改写要把“在当时、在该范围内”这类条件显性化，其成立靠读者不会把旧条件下的判断读成当前结论。省略时间限定的转述读起来更简洁，却让一句有条件的判断变成通用断言；核对时看改写后能否补回原句的时间与范围而不改变结论。

引用与改写是处理来源中时间与条件的两种写法：引用保留原句说出时的时态和前提，改写要把“在当时、在该范围内”这类条件显性化，其成立靠读者不会把旧条件下的判断读成当前结论。省略时间限定的转述读起来更简洁，却让一句有条件的判断变成通用断言；核对时看改写后能否补回原句的时间与范围而不改变结论。

学习目标是把“学会”换成旁人能当场看到的动作的约定，它靠这句话能照着演示而成立。比如开始前写“合上材料独立做一遍并说出每步理由”，而不是写“熟悉流程”。

来源标记是在摘录或转述旁留下能回到原处的定位信息，并标出改写跨过了原文的哪一段；它靠标记与具体句子一一对应成立。比如把一段操作说明压缩成一句话时，在句旁记下原处位置和省略掉的限定，日后回看能分清哪些是原话、哪些是自己的概括；若标记只贴到整段，读者仍需逐句猜它支持哪一句。

讲解检验是要求听者依据讲解画出一张条件与动作的对应表，再由讲者补上缺失分支的活动，其成立靠讲解里每个动作都能找到触发它的情形和让它停止的情形。只看讲者说得是否连贯，会把“一直这样做”当成规则；检验时要问：什么情况下不该这样做、做到哪一步算完。听者画不出的格子，就是讲解里被省略的前提。

笔记结构是把每条笔记拆成入口与展开两层：入口只放能触发回忆的短标题，展开处才放完整说明和条件；它靠入口便于扫读、展开可供核对成立。比如整理操作记录时，先给每步一个短动作名，详细条件写在下面，回看时先扫入口再决定是否进入；若把整段话塞进标题，入口就失去索引作用。

引用与改写是处理来源中时间与条件的两种写法：引用保留原句说出时的时态和前提，改写要把“在当时、在该范围内”这类条件显性化，其成立靠读者不会把旧条件下的判断读成当前结论。省略时间限定的转述读起来更简洁，却让一句有条件的判断变成通用断言；核对时看改写后能否补回原句的时间与范围而不改变结论。

讲解检验是要求听者依据讲解画出一张条件与动作的对应表，再由讲者补上缺失分支的活动，其成立靠讲解里每个动作都能找到触发它的情形和让它停止的情形。只看讲者说得是否连贯，会把“一直这样做”当成规则；检验时要问：什么情况下不该这样做、做到哪一步算完。听者画不出的格子，就是讲解里被省略的前提。

学习目标是把“学会”换成旁人能当场看到的动作的约定，它靠这句话能照着演示而成立。比如开始前写“合上材料独立做一遍并说出每步理由”，而不是写“熟悉流程”。

引用与改写是处理来源中时间与条件的两种写法：引用保留原句说出时的时态和前提，改写要把“在当时、在该范围内”这类条件显性化，其成立靠读者不会把旧条件下的判断读成当前结论。省略时间限定的转述读起来更简洁，却让一句有条件的判断变成通用断言；核对时看改写后能否补回原句的时间与范围而不改变结论。

任务拆分是把一个整体任务转成若干能分别执行和检查的小任务，靠每个小任务都有明确的完成标志与交接点成立。比如读一章教材，不是把“读完一章”当成一项笼统任务，而是拆成先扫标题列问题、按问题读段落、合上书复述要点；每段都能单独做完并检查，下一段才知道从哪里接。